China: cuando la infancia se convierte en instrumento de gobernanza; educación y reestructuración cultural en la región uigur

Asiye Uyghur

(ZENIT Noticias – Bitter Winter / Beijing, 04.09.2026).- Cuando Guliashar Juma, de siete años, viajó con su padre durante más de diez horas desde su aldea de montaña hasta el condado de Akto, los árboles de la ciudad la dejaron asombrada. Un informe de 2019 publicado por las autoridades educativas de la región uigur enmarcaba su viaje como el inicio de una transformación personal: dejó atrás una remota «escuela a caballo». Entró en una escuela moderna en la ciudad del condado.

El mismo informe oficial registraba también lo que esa transformación requirió. A partir de 2014, el condado de Akto fusionó o cerró 63 centros de enseñanza dispersos por cuatro municipios montañosos remotos. En el momento del informe, 3.181 niños de familias agrícolas y pastoriles se alojaban en régimen de internado en la escuela centralizada.

Pekín describe tales políticas como igualdad educativa, alivio de la pobreza y modernización. Leídos en conjunto, sin embargo, sus propios documentos revelan un proyecto mucho más amplio. Desde la instrucción lingüística preescolar hasta los internados, las clases en el continente, la educación vocacional y la transferencia de mano de obra, la educación fue diseñada no solo para instruir a los niños, sino también para reorganizar su relación con la familia, la lengua, la comunidad y el trabajo futuro.

Esta arquitectura no apareció de repente con la represión masiva que se intensificó después de 2017. Fue ensamblada a lo largo de muchos años, en documentos de política pública, planes de implementación e informes celebratorios de los medios estatales.

Derechos sobre el papel, una dirección diferente en la política

El relato oficial chino comienza con la autonomía. Un libro blanco del Consejo de Estado sobre autonomía étnica regional afirma que las zonas autónomas tienen derecho a usar y desarrollar las lenguas locales, gestionar la educación y preservar la cultura y la religión. Sin embargo, el mismo documento define la autonomía como operante bajo el liderazgo unificado del Estado central. Las regulaciones locales y las desviaciones de la política nacional siguen sujetas a la aprobación de las autoridades superiores.

Un libro blanco oficial sobre el desarrollo y el progreso de la región uigur fue más lejos. Afirmaba que las personas con sus propias lenguas escritas recibían instrucción en esas lenguas, y que los libros de texto y los exámenes de acceso a la universidad estaban disponibles en uigur y otras lenguas.

Pero el documento también identificaba el conocimiento del chino como un problema político y de desarrollo. Señalaba que aproximadamente el 70 por ciento de los más de 10 millones de personas clasificadas oficialmente como «minorías étnicas» en la región no dominaban el chino o no lo entendían en absoluto. Presentaba esto como perjudicial tanto para los pueblos afectados como para el desarrollo de la región. A continuación, elogiaba la expansión de la llamada educación bilingüe a partir de 2004.

Esta contradicción —el reconocimiento formal de los derechos de la lengua materna junto con una política que trata la continua predominancia de las lenguas indígenas como un obstáculo— se convirtió en el fundamento de la siguiente fase.

Educación para la «estabilidad a largo plazo»

El plan educativo regional 2010-2020 del gobierno regional dejaba explícito el papel político de la educación. La educación, declaraba, era un fundamento para estabilizar y desarrollar la región, enriquecer al pueblo, consolidar la frontera y lograr «paz y estabilidad a largo plazo».

El plan establecía objetivos lingüísticos mensurables. Para 2012, más del 85 por ciento de los niños en edad preescolar clasificados por el gobierno como minorías étnicas debían recibir dos años de educación preescolar bilingüe. Para 2015, la educación bilingüe debía cubrir aproximadamente el 75 por ciento de los estudiantes de primaria y secundaria en esas comunidades; para 2020, el 90 por ciento. Se esperaba que los graduados de bachillerato dominaran la lengua común nacional, es decir, el chino mandarín.

El plan declaraba formalmente que debía respetarse la enseñanza en la lengua local. Su dirección operativa, sin embargo, situaba el mandarín en el centro del avance. Los niños que habían asistido a preescolar bilingüe debían continuar la educación bilingüe desde el primer año de primaria. Más asignaturas y horas lectivas debían impartirse en mandarín. A excepción de los estudiantes de lengua y literatura, se alentaba a las universidades a impartir cursos profesionales en mandarín, mientras que los estudiantes de formación profesional debían pasar directamente a la educación en mandarín sin un año preparatorio.

La política lingüística era inseparable de la educación política. El plan exigía que el Partido mantuviera el liderazgo sobre las escuelas y ordenaba que sus doctrinas de política étnica entraran en los libros de texto, las aulas y las mentes. Los «Tres Inseparables» enseñaban que la mayoría china y los pueblos clasificados oficialmente como minorías no podían separarse unos de otros. Las «Cuatro Identificaciones» exigían la identificación con la patria, la nación china, la cultura china y el camino socialista con características chinas. Las «Cinco Visiones» marxistas proporcionaban el marco aprobado por el Partido para comprender el Estado, la nacionalidad, la religión, la historia y la cultura.

El plan también ordenaba la educación atea y el fomento de la conciencia estatal, jurídica y nacional china. En este contexto, la educación atea no significaba simplemente un currículo laico. Situaba la comprensión que los niños tienen de la religión dentro de un programa ideológico definido y supervisado por el Estado-Partido.

Un documento de implementación separado muestra que esto no era mera retórica educativa. Los departamentos de organización y propaganda del Partido, las autoridades educativas, el Frente Unido, los organismos de asuntos religiosos y étnicos, los cuerpos de seguridad pública, el ejército, los editores y la Liga de la Juventud Comunista compartían responsabilidades. Una política presentada como escolarización fue construida como un proyecto de todo el gobierno.

Separar a los niños de su entorno lingüístico

El plan educativo pedía internados concentrados en zonas agrícolas y pastoriles, fusión de escuelas, clases mixtas y la expansión de los programas de internado tanto regionales como en el continente. Fijaba el objetivo de matricular 10.000 estudiantes al año en clases de bachillerato en el continente y otros 10.000 en clases de educación secundaria inferior dentro de la región para 2014. También puso en marcha clases de formación profesional en el continente y amplió el reclutamiento procedente de las cuatro prefecturas del sur, donde los uigures constituyen una gran parte de la población.

Un artículo del China Daily de 2016 ofrece cifras inusualmente reveladoras. Para 2015, las clases de bachillerato en el continente habían admitido a 80.200 estudiantes, con una matrícula anual de 9.880. Aproximadamente 34.000 estudiaban en 93 escuelas de 45 ciudades. El programa regional de internado de educación secundaria inferior había admitido a más de 71.800 egresados de primaria; 29.200 estaban matriculados en 30 escuelas de 16 ciudades.

El artículo enmarcaba estos programas como instrumentos de unidad étnica, estabilidad social y seguridad a largo plazo. Se esperaba que los estudiantes se convirtieran en «sucesores fiables» del sistema socialista y, al regresar a sus hogares, animaran a sus comunidades a identificarse más estrechamente con el Estado chino.

Los detalles de gestión son importantes. Las clases regionales de secundaria inferior reclutaban principalmente a niños de aldeas agrícolas y pastoriles, condados pobres y zonas fronterizas, y funcionaban bajo una gestión residencial cerrada y a tiempo completo. En una escuela de Urumqi, aproximadamente 1.900 estudiantes procedentes de las zonas del sur residían en internado 330 días al año. La escuela controlaba no solo las clases formales, sino también las actividades del domingo, los festivales, los hábitos cotidianos, la educación política y el uso de la lengua.

Los ejemplos del artículo procedentes de escuelas del continente describen igualmente un contacto y un movimiento estrictamente gestionados. En una escuela, los teléfonos de los estudiantes eran recogidos y devueltos solo una vez a la semana. En otra, los estudiantes podían salir del recinto una vez cada dos semanas durante dos horas y media. Estos ejemplos no establecen que todas las escuelas utilizaran normas idénticas, pero muestran cómo la separación del hogar permitía a la institución gestionar todo el entorno social y lingüístico del niño.

Del aula a la asignación de mano de obra

Los mismos documentos de política conectan la escolarización con el sistema laboral. El plan educativo regional ordenaba la creación de bases de formación profesional para transferir mano de obra rural. Pedía la cooperación entre escuelas y empresas, formación específica para cada puesto de trabajo y formación gratuita para los nuevos trabajadores rurales. Los estudiantes que no avanzaran a la educación secundaria superior o superior debían incorporarse a programas de habilidades vocacionales.

El Plan Nacional de Alivio de la Pobreza del 13.º Quinquenio, emitido en 2016, situaba estas medidas dentro de un sistema estatal más amplio. Promovía la cooperación interprovincial de mano de obra, la matriculación conjunta este-oeste, las clases vocacionales en el continente para estudiantes de las regiones uigur y tibetana, la formación en mandarín en comunidades indígenas y la asistencia para la colocación laboral tras la educación vocacional. También vinculaba la transferencia de mano de obra a parques industriales, urbanización y empresas apoyadas por el Estado.

Este plan nacional no fue escrito exclusivamente para la región uigur y, por sí solo, no prueba que cada formación o colocación laboral fuera involuntaria. Sí establece la cadena institucional: los hogares pobres eran identificados a través de bases de datos estatales; los jóvenes eran dirigidos hacia la formación profesional; los gobiernos locales y receptores coordinaban las colocaciones; y el Estado evaluaba el rendimiento de la transferencia de empleo.

La educación no estaba, pues, separada de la política laboral. Preparaba la lengua, la disciplina, las habilidades y la movilidad para un sistema de transferencia coordinado por el Estado.

La propia defensa de Pekín confirma la continuidad

En septiembre de 2023, expertos de las Naciones Unidas expresaron grave preocupación por la expansión de los internados gestionados por el Estado en la región uigur. Citaron alegaciones de que niños principalmente uigures y de otros pueblos indígenas estaban siendo separados de sus familias, recibiendo poca o ninguna educación en su lengua materna y siendo empujados hacia la asimilación al mandarín y las prácticas culturales chinas.

China rechazó las acusaciones. Sin embargo, su respuesta formal a los expertos de la ONU es reveladora. Para justificar el actual sistema de internados, Pekín citó el mismo plan educativo regional 2010-2020 que había llamado a la concentración de instituciones de internado en zonas agrícolas y pastoriles. Afirmó que los estudiantes y los padres «eligen voluntariamente si internarse o no» y describió la instrucción en lengua uigur como un curso local que las familias podían optar por tomar. Al mismo tiempo, la educación integral en la lengua común nacional se aplicaba a todas las escuelas.

La respuesta pretende ser una negación, pero también confirma la continuidad de la política: el sistema actual se basa en la arquitectura anterior de escolarización centralizada, instrucción centrada en el mandarín y la transferencia de la autoridad educativa lejos de las familias y las comunidades locales.

La infancia como instrumento de gobernanza

La pregunta no es si un internado puede proporcionar aulas modernas, comidas o acceso para un niño que vive lejos de la escuela. Pekín señala repetidamente esos beneficios materiales. Pero las instalaciones y las comidas no responden a la pregunta central que plantean sus propios documentos: ¿por qué la lengua, la residencia, la identidad política, la orientación vocacional y la estabilidad social fueron diseñadas como partes del mismo sistema?

El registro oficial muestra una progresión consistente. La autonomía prometía derechos lingüísticos. La «educación bilingüe» convirtió al mandarín en la lengua de la movilidad. La consolidación escolar eliminó las alternativas en las aldeas. Los internados y las clases en el continente colocaron a los niños en entornos gestionados por el Estado. La educación política definía las identidades que se esperaba que adoptaran. Los programas vocacionales conectaban la escolarización con la transferencia de mano de obra y la política industrial.

Vistas por separado, cada medida puede presentarse como una reforma técnica: un programa lingüístico preescolar, una fusión escolar, una plaza de internado, un curso vocacional o una colocación laboral. Vistas en conjunto, forman una arquitectura de gobernanza diseñada para reestructurar cómo habla, pertenece y trabaja una nueva generación.

Cuando la infancia se convierte en instrumento de «estabilidad a largo plazo», la escuela deja de ser simplemente un lugar de aprendizaje. Se convierte en una institución a través de la cual el Estado busca reescribir el futuro de un pueblo, un niño a la vez.

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